Towarzystwo Kultury Języka

Mowa jako narzędzie działania dziecka

Józef Porayski-Pomsta

Od czasu opublikowania prac takich autorów, jak M.A.K. Halliday ^[1] i J. Bruner ^[2] w połowie lat siedemdziesiątych ub. wieku niewielu jest badaczy mowy dziecka, którzy mają wątpliwości, że proces akwizycji mowy i jej rozwoju zależy przynajmniej w takim samym stopniu od czynników społecznych, jak i biologicznych. I to - jak sadzę - niezależnie od tego, czy przyjmują natywistyczną hipotezę Chomsky'ego, czy socjologiczną teorię Bernsteina jako teoretyczną podstawę analizy i opisu zjawisk związanych z procesami, które nas interesują. Można by zresztą powiedzieć, że teorie tu przytoczone - nie tylko zresztą jako przykłady poglądów, które można by umieścić na przeciwległych biegunach osi, ale także jako systemy teoretyczne, które odegrały i odgrywają nadal istotną rolę w badaniach nad mową dziecka, nie są wobec siebie sprzeczne, lecz prezentują tylko różne aspekty tego samego zjawiska.

Dlaczego pragmatyka językowa ma - jak można sądzić na podstawie wielu prac badawczych i obserwacji własnych - znaczny wpływ na procesy akwizycji mowy? Przede wszystkim - jak się wydaje - dlatego, że mowa - rozumiana tu w Saussure'owskim znaczeniu langage, a nie parole: ze swoją podstawową funkcją komunikacyjną - kształtuje się w wyniku interakcji: dziecko-otoczenie społeczne. Proces nabywania (akwizycji) mowy jest mocno związany z realizacją potrzeb komunikacyjnych dziecka. Efektem realizacji owych potrzeb komunikacyjnych dziecka jest opanowanie konwencjonalnego systemu środków komunikacyjnych - języka, ale także parajęzykowych i pozajęzykowych skonwencjonalizowanych środków komunikacji.

Język nie jest dla dziecka celem samym w sobie, co zdają się sugerować zwłaszcza starsze prace językoznawcze. Dochodzenie przez dziecko do coraz bardziej zgodnej z otrzymywanym wzorem formy wypowiedzi zależy od funkcji, jakie język pełni w otoczeniu społecznym dziecka, a także od tego, czy język jest w otoczeniu dziecka czymś więcej niż tylko środkiem komunikacji. Inaczej mówiąc, zależy to od wymagań, nazwijmy to jakościowych, jakie stawia społeczność językowa formom komunikowania się. To, że owe wymagania zmieniają się, jest oczywiste. Związane jest to z takimi m.in. czynnikami, jak: zmiana relacji społecznych w rodzinie i poza nią, demokratyzacja, zmiany w obrębie systemu wartości, relatywizm w ocenie różnych zjawisk życia społecznego, w tym także języka i jego norm ^[3]. Rezultat tych zmian można zaobserwować np. w słowniku małych dzieci. Treści słownika dzieci przedstawione przez Stefana Szumana ^[4] ponad trzydzieści lat temu uległy z całą pewnością dość znacznym i istotnym zmianom. Myślę, że nikogo z nas nie zaskoczy informacja np. taka, że mój niespełna trzyletni wnuk, Antoś, ma w swoim słowniku czynnym nazwy marek samochodów, które zresztą biegle rozpoznaje, jak również nazwy urządzeń technicznych, które są wykorzystywane w domu, np. telewizor, radio, pilot, kaseta [wideo], telefon; nazwy gier i zabaw, np. puzzle, i potrafi dość dobrze objaśniać, co te wyrazy znaczą, np. zapytany, co to są puzzle, odpowiada: to się układa ^[5].

Informacja ta - przynajmniej ta jej część, która odnosi się do treści słownika małego współczesnego dziecka - nie powinna nikogo zaskakiwać. Słownik dziecka - podobnie jak słownik dorosłych - najlepiej odbija wpływ różnego rodzaju zmian zachodzących w naszym otoczeniu. W słownictwie być może najbardziej uwidaczniają się wyniki eksploracji otoczenia (świata) i jego poznawania przez dziecko i w rezultacie relacje pomiędzy dzieckiem a jego otoczeniem: społecznym i przedmiotowym.

J. Bruner - w powszechnie znanej w środowisku badaczy mowy dziecka pracy Child's talk, learning to use language wydanej w Nowym Jorku w 1983 r. ^[6] - zwraca uwagę na to, że począwszy od szóstego - dziesiątego tygodnia życia wszelkie działania małego dziecka, oparte na procesie poznawczym, są ukierunkowane na osiągnięcie celu, od tego też mniej więcej czasu wyraźnie zaczyna ujawniać się społeczne i komunikacyjne nastawienie dziecka. To są podstawowe czynniki wspomagające procesy nabywania mowy i języka.

Nastawienie celowościowe oraz komunikacyjne małego dziecka, które można określić jako zachowanie pragmatyczne, zostało przedstawione - w postaci skłaniającej do uznania tego opisu jako mającego moc teorii - w opracowaniu M.A.K. Hallidaya. Przypomnijmy, że autor odkrył, obserwując zachowania komunikacyjne własnego syna, iż etap nabywania języka jest etapem końcowym, a nie początkowym, procesu akwizycji mowy, i że jest on oparty na realizacji określonych funkcji (czytaj: potrzeb) komunikacyjnych dziecka, które w miarę dojrzewania fizycznego, umysłowego i społecznego opanowuje coraz to bardziej skonwencjonalizowane - językowe - sposoby porozumiewania się ze swoim otoczeniem społecznym. Halliday zwraca szczególną uwagę - w II fazie rozwoju (między 17 a 24 miesiącem życia dziecka) - na realizację funkcji związanej z uczeniem się, a więc z procesami poznawczymi: matetyczną, oraz współwystępującą z funkcją matetyczną - funkcję pragmatyczną, ukierunkowaną na realizację wyznaczonych sobie przez dziecko celów własnego działania. Mowa jest narzędziem działania dla dziecka - w większym stopniu niż dla dorosłych. Dziecko, mówiąc, działa. Mówienie - jak inne czynności wykonywane przez dziecko - jest sposobem działania "na osobach" (por. takie funkcje mowy dziecka wymienione przez Hallidaya w I fazie rozwojowej - między 9 a 17 miesiącem życia dziecka - jak funkcja regulacyjna, interakcyjna i osobista).

Dziecko od początku swojego życia pozapłodowego jest uznawane za istotę społeczną i świadomą swoich potrzeb - na tyle, na ile pozwalają mu na to ograniczenia rozwojowe.

Czy dziecko ma świadomość mowy, a nieco później języka, jako narzędzi swojego działania? A jeżeli tak, to kiedy ta świadomość i w jaki sposób się ujawnia?

Odpowiedzi na te pytania może nam dostarczyć analiza zachowań komunikacyjnych dziecka ujmowanych w kategoriach dyskursu, tj. wypowiedzi uwzględniających wszystkie elementy sytuacji mówienia, którą można opisać za pomocą formuły: «kto - mówi - do kogo - w jakim celu» ^[7].

Rozpatrzmy dla ilustracji następujące dwa opowiadania:

I. o wypadku samochodowym (chłopiec, 3; 7,18):

Wypowiedź ta - motywowana sytuacyjnie - jest on kierowana do grupy sluchaczy, co zostało wyraźnie zaznaczone za pomocą bezpośredniego zwrócenia się do odbiorców za pomocą odpowiedniej formy adresatywnej: [1] Wiecie co?! [2] Słuchajcie mnie!. Jest to opis zdarzenia, jakie prawdopodobnie zdarzyło się i którego świadkiem był autor relacji. Monolog ten ma wyraźnie zaznaczone części: 1. inwokacyjną [1, 2]; 2. ekspozycję - określenie przedmiotu opisu: [3, 4, 5]; 3. opis obiektu - samochodu [7]; 4. wyrażenie oceny [8]; 5. zmiana wyrażonej wcześniej oceny: [9,10]; 6. opis zdarzenia: [11, 12, 13].

Wypowiedź chłopca została zakłócona pytaniami i uzupełnieniami. Część wypowiedzi - od sekwencji [9] - można uznać za reakcję na postawione pytanie w sprawie oceny zdarzenia.

W tekście monologu - być może z powodu zakłóceń, o których była mowa - obserwujemy w warstwie językowej liczne zaburzenia: 1) systemowe - naruszenie związku rządu formy zaprzeczonej czasownika: nie przyjął ratunek; 2) stylistyczne - niejasne wyrażenie myśli w sekwencji [13]: Chciał do niego jechać ratunek i nie przyjął ratunek, bo nie chciał już jechać... do niego ratunek, bo... bo... ratunki to już jak... późniom ratunki się (możliwe, że chłopiec poszukuje właściwej formy wyrażenia tego, co powiedział w końcowej części tej sekwencji, że późniom ratunki się, a nie sygnalizuje tego pauzami; fragment ten z punktu widzenia składni można by określić jako potok składniowy). Mimo tych zakłóceń wypowiedź tę można by uznać za względnie spójną.

Interesujący jest sposób osiągania spójności wypowiedzi przez chłopca: 1) zostały wprowadzone - o czym już była mowa - formy adresatywne: wiecie, słuchajcie - w funkcji fatycznej, 2) użyty został zaimek temporalny nieokreślony kiedyś, który odsyła do zdarzenia umiejscowionego w czasie przeszłym, 3) występują spójnik upodrzędniający bo; 4) użyty został partykuło-wykrzyknik ale w funkcji ekspresywnej, 5) wprowadzona została wyraźnie w funkcji metatekstowej i fatycznej jednocześnie forma rozumisz, 6) autor umiejętnie wyzyskuje dla uspójnienia wypowiedzi w kolejnych sekwencjach to, co jest wiadome i nabudowuje na to nowe informacje (wyzyskuje strukturę tematyczno-rematyczną). Poszczególne sekwencje są niepełne, ale tekst jako całość jest zwarty i dynamiczny.

Elementy spójnościowe wyzyskane przez chłopca w procesie tworzenia wypowiedzi pełnią zróżnicowane funkcje: fatyczną, ekspresywno-impresywną, metatekstową, i jednocześnie świadczą o świadomości (aktywności) metajęzykowej dziecka.

II. Opowiadanie fabuły Przygody Pana Kleksa (chłopiec - 5;7,1)

Opowiadanie to stanowi fragment większej całości. Wybrałem z niego 23 sekwencje, które wydały mi się najbardziej spójne. Jest to opowieść o Wielkim Elektroniku. Początek tego opowiadania ma konwencję bajki - chłopiec zaczyna swoją opowieść rodzajem ekspozycji: [1] Był wielki sobie elektronik. Tu następuje przerwa spowodowana wtrąceniem się do wypowiedzi przysłuchującego się opowiadaniu kolegi chłopca. Na skutek tego cała wypowiedź ulega zmianie. Dziecko reaguje na uzupełnienie, ale wraca do swojego pierwotnego zamiaru. Interesujące, że opowiadanie to jest uporządkowane konstrukcyjnie i składniowo. Chłopiec stosuje zdania krótkie: pojedyncze rozwinięte i dwukrotnie złożone. Są w tym opowiadaniu wskaźniki zespolenia: parataktyczne - a przeciwstawne, i; hipotaktyczne - który, jak-to; a użyte też zostało w funkcji nawiązującej. W tekście mamy modulanty: aż, wreszcie, tak. Chłopiec mówi dość szybko i nerwowo, tekst zatem - zwłaszcza jego druga część - ma wiele wypowiedzeń urwanych; widać pewne kłopoty chłopca z wyborem właściwej konstrukcji lub tylko właściwego słowa. Dominują zdania współrzędnie złożone; w całej wypowiedzi są tylko dwie konstrukcje podrzędnie złożone: [9] i [15]. Cały tekst świadczy jednak o konsekwentnej realizacji celu wypowiedzi, jakim jest chęć opowiedzenia fabuły filmu.

Przykłady te świadczą, że dziecko potrafi mocno skoncentrować się na języku.

W rodzinach, w których stymulowany jest rozwój mowy (w których język stanowi wartość samą w sobie), małe dzieci znają takie wyrazy, jak: mówić, nazywać coś jakoś, coś się jakoś nazywa, znaczyć, słowo, pisać, czytać, pytać, odpowiadać, opowiadać i używają ich w swoich wypowiedziach. Jest to słownictwo należące do pola semantycznego metawiedza. O istnieniu metawiedzy świadczy posługiwanie się następującymi jednostkami: wiedzieć, znać, myśleć, pamiętać, zapominać. Każdorazowe zastosowanie któregoś z tych wyrazów wiąże się ze szczególną koncentracją na procesie mówienia. Oto przykład wypowiedzi dziewczynki w 4. roku życia, Karoliny ^[8], która zdaje się dokonywać niemal aktu nazywania:

Dziecko wyraźnie zdaje sobie sprawę, że zastosowane przez nie określenie jest niewłaściwe, ale odpowiada potrzebom doraźnej wypowiedzi, co zostało podkreślone zastosowaniem wyrażenia temporalnego i metajęzykowego.

W niektórych wypowiedziach tej samej dziewczynki znalazło wyraz przekonanie, że słowo powstaje poprzez akt kreacji:

Na podstawie analizy bogatego materiału, jaki został zebrany i opisany w literaturze przedmiotu jesteśmy skłonni dopatrywać się występowania świadomego lub przedświadomego ^[9] działania na tekście - nazywanego w literaturze przedmiotu świadomością metajęzykową ^[10] - u coraz młodszych dzieci. U podstaw tego rodzaju działań znajduje się potrzeba dostosowywania się dziecka pod względem komunikacyjnym do sytuacji mówienia ^[11]. Przejawem takich działań na tekście są m.in. (przykłady pochodzą od Karoliny):

1. śledzenie własnych wypowiedzi i ich spontaniczna korekta, por. następujące autokorekty Karoliny dotyczące m.in.: rzeczowników - (3,3) w Poznani... w Poznaniu, (3,11) i jeszcze rąc... ręce takie; czasowników - (3,3) opcioła... zostały tam włosy... opcieła, (3.3) zbudowałam tylko domek dla dzieci, w którym będę mieszkała... za chwile zbuduję domek...; zaimków - (3,3) A Karo... a ja cysta jestem.
2. Korekty na skutek podpowiedzi, np.
    

   (3,2)

   K.: Teraz ja dawam fioletowy... teraz ja dawam ten, czerwony... E.: A ja daję niebieski. K. A ja daję czerwony.

3. Komentowanie własnych wypowiedzi, np. (3.11) Karolinka i Bartuś! To znaczy dwa dzieciaki
4. Śledzenie wypowiedzi rozmówcy i ewentualna korekta jego wypowiedzi, np.
    
   E.: Ale żeś nasmarowała...
   K.: Narysowałam kółko (z naciskiem na pierwszy wyraz)
5. Komentowanie wypowiedzi innych osob, np.
    
   (3,4) B.K.: No, może to być żaba. (podczas rysowania)
   E.: Chyba raczej ropucha.
   K.: Powiedziała, że może być.
   E.: Kto powiedział?
   K.: No, babcia.
6. Rozpoznawanie idiolektów (różnicy w mowie poszczególnych osób), np.:
    
   (3,9) K.: Mamo, a pani Wiśniewska mówi "dziecioki". Czy te dziecioki to są inne niż zwykłe dzieciaki?

Przejawy aktywności metajęzykowej ^[12] uzewnętrzniające się w różnych formach opisanych w wielu pracach poświęconych temu zagadnieniu, świadczą, że dziecko umie wcześnie korzystać z danych dostarczanych w trakcie interakcji dziecko-dorosły. Obserwujemy je w momencie opanowania przez dziecko podstawowych struktur językowych, a więc w okresie między 2. a 3. rokiem życia dziecka.

Aktywność metajęzykowa jest jednym z procesów poznawczych, któryę kontroluje i koordynuje proces akwizycji językowej, a w okresie późniejszym posługiwanie się mową. Aby opanować język, dziecko musi zwracać uwagę zarówno na wypowiedzi, jak i na konteksty, w których te wypowiedzi są realizowane. Jest to możliwe - jak zauważa D. Slobin - gdyż dziecko dysponuje procedurami odkrywczymi - poznawczymi i językowymi ^[13]. Kooperacja owych procedur odbywa się dzięki organizującemu wpływowi aktywności metajęzykowej. Wyposażone w ten interpretujący i integrujący mechanizm dziecko jest w stanie asymilować napływające informacje zarówno językowe, jak i niejęzykowe. Słyszany materiał poddaje ono analizie i odkrywa jego znaczenie, stosując przy tym pewne wyobrażenia o języku, ogólne strategie poznawczo-percepcyjne, ograniczone jednakże uwarunkowaniami procesu przetwarzania informacji ^[14]. Owe strategie poznawcze są wspólne wszystkim użytkownikom języka - niezależnie od uwarunkowań kulturowych - stanowią wrodzony element ludzkiego mózgu.

`Procesy poznawcze, o których mowa, oraz aktywność metajęzykowa mają bardzo bardzo ważne znaczenie w procesie akwizycji mowy. Sprawiają one, że dziecko nie jest tylko biernym użytkownikiem języka, ale aktywnie przetwarza zarówno informacje, jak i z dużą świadomością dokonuje operacji zarówno na pojedynczych elementach wypowiedzi - wyrazach - jak i na większych całosciach: tekstach. Tego rodzaju aktywność dziecka jest oparta na informacjach, jakich dostarcza dziecku sytuacja mówienia i pragmatyka użycia języka.

Literatura:

1. S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1997.
2. L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1966.
3. B. Kwarciak, Początki i podstawowe mechanizmy świadomości metajęzykowej, Kraków 1995.
4. D.I.Slobin, Poznawcze przesłanki rozwoju gramatyki, [w:] "Badania nad rozwojem języka dziecka", Wybór prac pod red. G.W.Shugar i M.Smoczyńskiej, Warszawa 1980.