Towarzystwo Kultury Języka

Co warto i należy wiedzieć o istocie mówienia?

Józef Porayski-Pomsta

Czasowniki: mówić, przemówić, rozmawiać; powiedzieć, opowiadać i inne oznaczają czynności mówienia. Na czym te czynności polegają? Jaka jest ich istota? Odpowiedź wydaje się łatwa, bo możemy po prostu powiedzieć: to, że ktoś mówi, i dodać: tzn. z wyrazów tworzy zdania, za pomocą których przekazuje komuś jakąś informację. Taką odpowiedź - opartą na zwykłej obserwacji zjawiska mówienia - można uznać za całkowicie poprawną także w świetle wiedzy naukowej. Takie słowa, jak wyraz, zdanie w języku potocznym mają podobne znaczenia jak w języku naukowym: wyraz to słowo, które coś nazywa, a zdanie to układ wyrazów, które o czymś informują, np. wyraz stół nazywa przedmiot (mebel), którego podstawową funkcją jest to, że na nim się jada posiłki, a zdanie: W moim pokoju stoi okrągły nieduży stół, przy którym grywamy z przyjaciółmi w brydża informuje dokładniej o cechach i funkcji konkretnego stołu.

Już te proste przykłady uświadamiają nam, że mówić, to znaczy tworzyć z wyrazów - według przyjętych w danej społeczności językowej zasad - wypowiedzi.

To wszystko wiemy z doświadczenia, ale to nie wyjaśnia nam ani tego, na czym naprawdę polega mówienie, ani tego, jak to się dzieje, że rozumiemy w zasadzie wszystkie wypowiedzi formułowane w znanym nam języku.

Oto rodzi się dziecko. Wydaje pierwszy krzyk. Czy to jest mowa? Tylko w tym sensie, że dla matki i położnej krzyk dziecka stanowi informację, że dziecko jest żywe i że zaczęło swoje życie poza organizmem matki. Nie jest jednak informacją świadomie przekazaną przez dziecko. Jest to symptom, na podstawie którego obserwator może wyciągnąć pewne informacje, podobnie jak lekarz wnioskuje na podstawie temperatury ciała oraz innych objawów o stanie naszego zdrowia. Dopiero za kilka miesięcy krzyk przeistoczy się w sygnał - dziecko zacznie w ten sposób sygnalizować o swoich potrzebach. Sygnał w przeciwieństwie do symptomu jest zamierzony, mówi się, że powstaje z woli nadawcy i ma w związku z tym charakter świadomy.

Mówienie ma charakter świadomy i celowy, ale przecież nie jest tożsame ze zwykłymi sygnałami takimi, jak płacz dziecka, kiedy przywołuje mamę lub chce wymusić coś na rodzicach, lub ogniska palące się dla oznaczenia miejsca lądowania samolotu w pewnych warunkach (np. wojennych). Mówienie opiera się na języku, a dokładniej: na wyzyskiwaniu znaków językowych do przekazywania zamierzonych informacji.

Co to jest znak językowy? Za znak językowy można by uznać wyraz, choć w istocie jest nim cząstka mniejsza od wyrazu, zwana morfemem, ale nie komplikujmy sprawy. Jakie są charakterystyczne cechy wyrazu? Składa się on z artykułowanych dźwięków mowy (głosek a właściwie fonemów ^[1]) ułożonych według określonych dla danego języka zasad i coś oznacza. Na przykład wyraz dom składa się z dźwięków [d + o + m] i oznacza 'budynek, który ma ściany i dach i służy celom mieszkalnym lub innym' (wyraz ten może mieć także inne znaczenia, por. np. Słownik języka polskiego PWN, pod red. M. Szymczaka). Gdybyśmy dźwięki, z których złożony jest wyraz dom chcieli wypowiedzieć w innej kolejności, np. odm, omd, mod, mdo lub dmo^[2], to tych ciągów dźwięków nie możemy na gruncie języka polskiego nazywać wyrazami, ponieważ one nic w polszczyźnie nie znaczą. Znaki językowe - wyrazy - są to ciągi dźwięków utrwalone w naszym umyśle i w umysłach innych użytkowników danego języka etnicznego, co sprawia, że mówimy o nich, iż mają charakter konwencjonalny. Zatem wyraz dom jest dla wszystkich mówiących po polsku zrozumiały, ponieważ wywołuje on podobne wyobrażenia czy skojarzenia. Dzięki temu użytkownicy tego samego języka etnicznego mogą ze sobą się porozumiewać.

Czym zatem różni się znak językowy od sygnałów, które przecież są także znakami?

Sygnały mają znaczenie ogólne, mówimy: globalne, tzn. takie, którego nie da się podzielić na części składowe i które można wyrazić tylko za pomocą zdania lub równoważnika zdania. Na przykład dźwięk dzwonu kościelnego w niedzielę przypomina wiernym o mającym się niedługo odbyć nabożeństwie, dźwięk syreny strażackiej można przełożyć na równoważnik zdania: Uwaga, dzieje się coś niebezpiecznego (bardziej konkretnie: Uwaga, pali się).

Znaki językowe, czyli wyrazy, które stanowią pewną autonomiczną całość, są jednocześnie częścią podstawowej jednostki mówienia, jaką jest zdanie. Zarówno poszczególne wyrazy, jak i zwłaszcza zdania są rozkładalne na mniejsze cząstki mające znaczenie (o tym, że rozkładają się na poszczególne dźwięki już wiemy). Na przykład wyraz pióro składa się z dwóch cząstek: rdzenia piór- i końcówki -o, a utworzony od niego wyraz piórko - z trzech: rdzenia piór-, cząstki słowotwórczej -k- oraz końcówki -o ^[3]. Każdy z tych elementów wnosi dodatkowe znaczenie: rdzeń piór- informuje o podstawowym znaczeniu 'pojedynczy element pokrycia skóry ptaka' ^[4], formant słowotwórczy -k- modyfikuje to znaczenie o informację 'małe', zaś końcówka -o informuje, że jest to mianownik liczby pojedynczej rodzaju nijakiego. Jeszcze więcej informacji dostarcza nam analiza zdania, które składa się z pojedynczych znaków językowych. Skorzystajmy z przykładu wcześniej podanego: W moim pokoju stoi okrągły nieduży stół, przy którym grywamy z przyjaciółmi w brydża. Ograniczmy naszą analizę do pewnego rodzaju eksperymentu ^[5], mianowicie sprowadźmy to zdanie do takiej postaci, aby przekazywało ono minimum informacji. Zdaniem tym jest: W pokoju stoi stół. ^[6] Eksperyment ten pokazuje, że zdania można „rozwijać” i „zwijać”, można też zmieniać szyk wyrazów, np. Okrągły nieduży stół, przy którym grywamy z przyjaciółmi w brydża, stoi w moim pokoju, zastępować wyrazy ich synonimami, np. Okrągły stolik, przy którym grywamy ze znajomymi w karty, stoi w moim gabinecie itp. Znaki językowe bowiem posiadają nie tylko właściwość „rozkładalności”, ale także mogą być wymieniane przez inne znaki o takim samym lub przybliżonym znaczeniu. Otóż znaki globalne - sygnały - tej właściwości nie mają. Nie dość, że w zasadzie nie mają one (choć mogą mieć) charakteru konwencjonalnego (nie są utrwalone powszechnie w umysłach danej społeczności językowej, co zresztą jest niekiedy wykorzystywane, jako sposób kierowania określonych informacji tylko dla wtajemniczonych), to nie są ani rozkładalne na mniejsze elementy, ani nie mogą być doraźnie zastępowane innymi sygnałami.

To są bardzo ważne, choć nie jedyne cechy znaków językowych. Mówiąc, realizujemy jakieś cele, coś chcemy osiągnąć za pomocą naszych wypowiedzi: nawiązać z kimś kontakt, poinformować kogoś o czymś, wyrazić swój stan emocjonalny, wpłynąć na kogoś itp. Ze względu na te cele, które realizujemy z większą lub mniejszą świadomością, odpowiednio budujemy naszą wypowiedź, tzn. planujemy całą naszą wypowiedź, dobieramy odpowiednie słowa, tworzymy zdania itp.

Dzieci także realizują jakieś własne intencje. Potrafią nawet wyrazić to słowami. Oto przykład rozmowy kilkorga trzyletnich dzieci:

Ten dialog, który jest trochę rozmową prowadzoną przez chłopców w czasie zabawy, a trochę kłótnią ^[7], pokazuje, jak różne intencje dzieci realizują w swoich wypowiedziach. Niewątpliwie pojawia się na samym początku funkcja informacyjna, kiedy Piotruś mówi, co zamierza zrobić z klocków. Dalej można wskazać funkcję impresywną, w wypowiedziach Daniela i Michała, oraz funkcję ekspresywną - we wszystkich wypowiedziach. Uderza bardzo świadoma postawa Michała wobec zachowania Daniela. Michał tę swoją postawę wyraża słownie, a swoje stanowisko uzasadnia. Jest to zaskakujące u tak małych dzieci.

Oczywiście, intencje są zdolne wyrażać językowo jeszcze młodsze dzieci.

Język, na którym opiera się mowa, czyli mówienie i rozumienie, zbudowany jest z trzech podsystemów: dźwiękowego (fonologicznego), gramatycznego i znaczeniowego (semantycznego). Język tworzy system, w którym każdy element języka zajmuje określone miejsce. System ten w skrócie nazywany jest gramatyką.

Gramatykę języka, czyli zasady tworzenia z pojedynczych dźwięków mowy wyrazów, a z kolei z wyrazów - zdań, możemy nazwać systemem operacyjnym, którego znajomość pozwala nam w miarę swobodnie tworzyć zrozumiałe dla innych wypowiedzi w określonym języku. Ten system operacyjny poznajemy, ucząc się języka, we wczesnym dzieciństwie. Bez jego znajomości nie jesteśmy w stanie zbudować żadnego zgodnego ze zwyczajem językowym, sensownego zdania.

Znajomość systemu operacyjnego, o którym wyżej była mowa, czyli gramatyki, nazywamy kompetencją językową. Noam Chomsky - amerykański lingwista, który wprowadził ten termin do językoznawstwa (i do psychologii) - za jego pomocą określa „milczącą wiedzę użytkownika języka o języku”. Wiedzę taką ma każdy rodzimy użytkownik danego języka etnicznego. Bez niej nie mógłby ani tworzyć nowych wypowiedzi, ani rozumieć wypowiedzi do niego kierowanych. Poziom kompetencji językowej jest zindywidualizowany i zależy od wielu czynników, m.in. od rodzaju i charakteru naszego uczestniczenia w życiu społeczności językowej i wiedzy o świecie ^[8].

Dziecko komunikuje się ze swoimi najbliższymi niemal od momentu swojego urodzenia ^[9]. Bardzo wcześnie zaczyna reagować na swoich opiekunów i przekazywać im określone informacje o swoich potrzebach. Ale do systemu mowy takiego jak wyżej opisany dochodzi stopniowo ^[10]. Jej początek przypada na przełom pierwszego i drugiego roku życia (9-16 miesiąc). Jest to system jeszcze niepełny, gdyż ograniczony do dźwięków i znaczeń. Ciągi dźwięków są typu: da-da, ta-ta, ma-ma, ba-ba, pa-pa, ka-ka (są to podwojone sylaby otwarte - kończą się na samogłoskę - i pochodzą z wcześniejszego okresu rozwoju dziecka - z gaworzenia) mają jeszcze nieustabilizowane znaczenie. Mogą w zależności od sytuacji mieć bardzo różne znaczenia. Zresztą, ponieważ wyrazy te są jednocześnie całymi zdaniami a nawet tekstami, nie mają takiej jednoznaczności jak konwencjonalne wyrazy. Wypowiedzi dziecka mają w tym czasie charakter globalny, nierozczłonkowany, tzn. nazywanie i orzekanie wyrażane jest za pomocą tego jednego niby-wyrazu. Przypominają pod tym względem opisane wyżej sygnały. Dziecko realizuje za ich pomocą wiadome sobie intencje, czyli funkcje, które przez badaczy zostały sklasyfikowane następująco: instrumentalna - „ja chcę”, regulacyjna - „rób, co ci każę”, interakcyjna - „ty i ja”, osobista - „to ja”, heurystyczna - „powiedz mi, dlaczego”, imaginacyjna - „wyobraź sobie, że”, informacyjna - „mam ci coś do powiedzenia”. Funkcje te - to jest także cecha znaków globalnych - są realizowane w izolacji, nigdy nie są łączone ze sobą. Sens tym wypowiedziom nadają często dopiero dorośli. Nie znaczy to, że dziecko nie wie, co chciało wyrazić. Wystarczy uprzytomnić sobie, jak reaguje, jeżeli jego intencje zostaną niewłaściwie odczytane.

Od około16 miesiąca życia dziecka zaczyna się - dzięki dialogowi (rozmowom), jaki dziecko zaczyna naprawdę prowadzić ze swoimi najbliższymi - proces wbudowywania między dźwięk i znaczenie gramatyki, czyli konwencjonalnych zasad łączenia poszczególnych znaków językowych (wyrazów) w zdania, a wkrótce potem także konwencjonalnych zasad łączenia zdań ze sobą w dłuższe, wielozdaniowe wypowiedzi. W tym czasie wypowiedzi dziecka są zbudowane z dwóch wyrazów, co powoduje pojawienie się potrzeby odmiany wyrazów (jest to właściwość takich języków jak polski, czyli języków fleksyjnych), znikają też stopniowo formy reduplikowanych niby-wyrazów; dzieci zaczynają używać wyrazów coraz bardziej konwencjonalnych, zaczynają też łączyć izolowane do tej pory funkcje wypowiedzi. W tym okresie dominują dwie funkcje: matetyczna (z gr. máthein, mathánein 'uczyć się, rozumieć') - związana z uczeniem się, i pragmatyczna - związana z działaniem dziecka.

Około 24 miesiąca życia dziecka proces wbudowywania między dźwięk i znaczenie gramatyki można uznać za zakończony, co przejawia się w tym, że dziecko realizuje - podobnie jak dorośli - we wszystkich swoich wypowiedziach jednocześnie trzy funkcje: ideacyjną, inaczej poznawczą (każda wypowiedź jest jakąś informacją o świecie, którego dziecko jest cząstką), interpersonalną (każda wypowiedź wyraża jakąś relację wobec innych uczestników aktu komunikacji) i tekstową (każda wypowiedź ma postać tekstu, czyli wypowiedzi, która także ma określoną budowę i składa się ze znaków językowych). Oczywiście, nie oznacza to, że dziecko opanowało już mowę w sposób pełny ^[11].

Z tego opisu wynika jednoznacznie, że tym, co wyzwala u dziecka potrzebę opanowania systemu operacyjnego, jakim jest gramatyka języka, jest naturalna chęć dziecka do komunikowania się z otoczeniem społecznym oraz działanie i poznawanie przez nie otaczającego świata.

Naturalne chęci komunikowania się dziecka z najbliższymi mogą być stymulowane przez określone zachowanie najbliższych dziecku osób. Pieszczoty, śpiewanie piosenek, opowiadanie bajek, czytanie książeczek, wspólne oglądanie filmów dla dzieci, wspólne zabawy, a także rozmowy z dzieckiem, w czasie których dorosły jest przede wszystkim partnerem, rozumiejącym potrzeby swego małego rozmówcy, dostrzegającym w dziecku istotę myślącą - wszystko to są elementy pozytywnego działania na zachowania komunikacyjne dziecka.

Szczególna rola w stymulowaniu mowy dziecka jest przypisywana rozmowie, która dostarcza mu przede wszystkim materiału językowego, na podstawie którego tworzy własny system językowy. Rozmowa stanowi także podstawę do uczenia się przez dziecko tzw. społecznych ról językowych. Mały użytkownik języka dość wcześnie zaczyna to sobie uświadamiać, czemu daje wyraz w zabawie. Potrafi naśladować wypowiedzi mamy, taty, babci, dziadka, dziecka, lekarza, użycza także pewnych określonych cech ludzkich swoim zabawkom: misiowi, lalce. Oto przykład takiej zabawy, której tematem jest chory miś:

Z dialogu tego jasno wynika, że dzieci zdają sobie sprawę z odmienności zachowań pacjenta i lekarza. Zarejestrowany fragment zabawy pokazuje, ile zamieszania wprowadził Paweł na skutek pomylenia roli lekarza i pacjenta. Spowodowało to konieczność określenia na nowo - werbalnie - zasad zabawy.

Widać, jak dobrym obserwatorem potrafi być dziecko i jak wiele w sposobie mówienia przejmuje od dorosłych. Również niedobre wzory.

To, jak przebiega komunikacja dziecka w rodzinie odbija się na zachowaniach językowych dziecka i na jego osiągnięciach szkolnych. W opracowaniach z zakresu socjologii języka wyróżnia się dwa skrajne typy takiej komunikacji, jaka występuje w rodzinach ^[12]: Pierwszy typ określany jest jako rodziny pozycjonalne. Jej cechą istotną jest to, że dzieci w komunikacji, jaka dominuje w tego typu rodzinach, nie mają nic do powiedzenia, są tylko wykonawcami poleceń starszych, nie mają prawa sprzeciwiać się, mieć wątpliwości itp.(mówimy, oczywiście, o skrajnych przypadkach); Drugi typ określany jest jako rodziny personalne, w których komunikacja jest skierowana na osobę, W rodzinach tego typu wszelkie działania oparte są na słowie, dzieci mają prawo do wyrażania własnych sądów, mogą też odmienne poglądy na konkretne sprawy od dorosłych, muszą (powinny) jednak swoje sądy uzasadniać (por. w związku z tym pierwszy z przytoczonych dialogów i postawę Michała).

Dzieci wychowywane według pierwszego wzoru zachowań mają - jak wykazały badania - ubogi słownik, nie rozumieją wieloznaczności wyrazów, nie rozumieją też wyrazów abstrakcyjnych, składnia ich wypowiedzi jest bardzo schematyczna. Dzieci wychowywane według drugiego wzoru - przeciwnie - mają bogaty słownik, dobrze rozumieją wyrazy abstrakcyjne, składnia ich wypowiedzi jest różnorodna i niekiedy zaskakująca, ich wypowiedzi są innowacyjne, twórcze.

Dzieci wychowywane w rodzinach, w których dominuje komunikacja pierwszego typu mają, jak wykazały badania prowadzone również w Polsce, trudności w szkole, zwłaszcza w zakresie przedmiotów humanistycznych, w rozumieniu treści utworów literackich, przede wszystkim poezji. Dzieci wychowywane w rodzinach, w których dominuje komunikacja drugiego typu, dobrze radzą sobie w szkole, a przedmioty humanistyczne nie sprawiają im większych trudności.

Mówienie (i rozumienie) to - jak można było się zorientować - czynności bardzo złożone. Tworzą je nie tylko umiejętność tworzenia akceptowalnych w danym języku zdań nazwana wcześniej kompetencją językową), ale także stosowność ich użycia w określonej sytuacji komunikacyjnej. W literaturze poświęconej temu zagadnieniu wiedzę tego rodzaju, podobnie jak wiedza o systemie językowym, „milczącą”, nazywa się kompetencją komunikacyjną ^[13]. Istota tego pojęcia zawiera się w formule: <>. Formuła ta oznacza ni mniej, ni więcej to, że oprócz wiedzy o tym, jak mówić, każdy użytkownik języka, przyswajającsobie określonyjęzyk, uczy się jednocześnie, jak należy, jak trzeba, jak można zachowywać się językowo wobec określonych osób, np. rodziców, dziadków, nauczycieli, jak tworzyć wypowiedzi, aby były one skuteczne, np. jak wpływać na rozmówców, aby ich przekonać do własnego punktu widzenia, jak zachować się językowo w sytuacji oficjalnej, np. w szkole, urzędzie, a jak w sytuacji nieoficjalnej, np. na spotkaniu towarzyskim, w rozmowie z kolegami.

Jest to wiedza bardzo złożona. A przecież dziecko opanowuje ją stopniowo - krok po kroku - niemal podobnie jak czynność chodzenia. Tak przynajmniej wydaje się postronnemu obserwatorowi. Rodzice, zwłaszcza ci, którym zależy, aby ich dziecko rozwijało się intelektualnie, i nauczyciele, wiedzą, ile trzeba włożyć pracy, aby proces akwizycji (opanowywania) języka i mowy przebiegał sprawnie i bez zakłóceń. Wiedzą też, że jest to proces ciągły - zaczyna się we wczesnym dzieciństwie i w zasadzie trwa do późnej dorosłości. Powodzenie w dużym stopniu zależy od samego podmiotu mówiącego, czyli od każdego użytkownika języka z osobna. Ważne jest, aby ów podmiot mówiący otrzymał w okresie dla siebie najważniejszym: w dzieciństwie i okresie młodości, odpowiednie wzory zachowań językowych i pewne minimum wiedzy o stosowności lub niestosowności określonych zachowań, które pozwolą mu w konkretnych sytuacjach dokonywać właściwych wyborów.

Literatura:

1. S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994.
2. L. Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1966.
3. Kurcz, Język a psychologia, Warszawa 1992.
4. J. Porayski-Pomsta, Komunikacja językowa, [w:] S. Dubisz (red.), Nauka o języku dla polonistów, Warszawa 1999, s.19-66.
5. J. Porayski-Pomsta, Kultura języka, [w:] S. Dubisz (red.), Nauka o języku dla polonistów, Warszawa 1999, s.67-112.
6. J. Porayski-Pomsta, Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Studium psychololingwistyczne, Warszawa 1994.
7. M. Zarębina, Język polski w rozwoju jednostki, Kraków 1980.